©Fritz Letsch

Vorabdruck aus unserem Buch: Kulturen des Lernens, Bildung im Wertewandel
Hg. von Hannelore Zimmermann in der sammlung kritisches wissen Band 14
Verband unabhängiger Bildungsinitiativen und Tagungshäuser Baden-Württemberg
Mit Beiträgen von Ossip K Flechtheim, Wolfgang Pauls, Ekkehard Nuissl, Günther Dohmen,
Rita Süßmuth, Rolf Schwendter, Fritz Vilmar, Brigitte Runge, u.v.a. 1995

Lernen zurückerobern

Theater-Werkstatt-Arbeit als kooperative Arbeitsform

Fast alle unsere herkömmlichen Lernstrukturen sind autoritär organisiert. Vor allem das Lernen und Lehren, aber auch die verschiedenen Formen von Arbeit und Zusammenarbeit sind von der Situation eines ,vorne und hinten', eines ,unten und oben' geprägt, auch wenn in vielen Situationen die Einwegkommuni-kation aufgelockert wurde. Obwohl einzelne Lehrende bemüht sind, demokrati-sche Formen einzuführen, das Prinzip ist geblieben: Die Lehrperson gibt Wissen ab, die Lernenden dürfen Fragen stellen, jemand gibt Arbeit, andere erledigen sie gegen Bezahlung; jemand hat Fachwissen, die anderen können es gegen Leistungen übernehmen. Es wurde uns beigebracht, daß darin ein Gefälle, daß be-lehren ein einseitiger Fluß zu sein hätte.

Dabei wird gerade auch im Geschäftsleben und nun auch im ,lean management' das alte System der Kontrolle durch die Mächtigen von einem Arrangement aller Beteiligten abgelöst, weil Partnerschaften die Energie besser fließen lassen.

Modelle, in denen es auch anders geht, sind reichlich, aber nicht sehr be-kannt. Neben den Selbstverwalteten Betrieben, Belegschaftsbetrieben, Koopera-tiven und Genossenschaften sind in den einzelnen Sparten verschiedene Gemeinschaftsstrukturen entwickelt worden: Gemeinschaftspraxen, Kanzleige-meinschaften, Kollegen-Netze und Bürogemeinschaften.

Ein sehr schönes Modell der Übergabe eines ,Chef-Betriebes' in Belegschafts-hand durfte ich Anfang des Jahres in Birmingham erleben: Der Besitzer einer Installationsfirma für Zentralheizungen mit 14 MitarbeiterInnen möchte in den nächsten zwei Jahren in Ruhestand gehen, sein Sohn möchte die Firma nicht übernehmen, an die Konkurrenz oder Außenstehende möchte er nicht verkaufen.1)

Eine Agentur erstellte ein Programm, zusammen mit der Belegschaft den Ankauf und die Übernahme der Verantwortung zu organisieren: Die Finanzen der einzel-nen als Teilhaber, den Wert des Betriebes, Modalitäten der Übernahme, Fort-bildungen für das Verständnis des Betriebsablaufes und ein Entwurf für die Struktur des Betriebes als Kooperative sind einzelne Elemente dieser Arbeit. Im Verlauf der Übernahme soll den einzelnen MitarbeiterInnen die Sicherheit und Kompetenz für die Mitverantwortung vermittelt werden, die zur gemeinsamen Verwaltung notwendig ist.

Solches Lernen nur ,vom Katheter aus' zu organisieren, wäre wie rein theore-tischer Fahr-Unterricht: Ohne das Erleben der eigenen Fähigkeit und die An-siedlung im eigenen Erfahrungsfeld und den schon beherrschten Arbeitsformen sähe das wie eine glatte Überforderung aus.

Die Feststellung daß jeder Mensch, der sich überlegt, ob er sich gerade noch ein Bier leisten kann, damit eine Haushaltsentscheidung trifft, und daß neben der scheinbaren Komplexität von Haushaltsplänen und Bilanzen jedeR sowieso die Konsequenzen der nötigen Entscheidungen trägt, sind bescheidene Angriffe auf eine Bastion der Macht: Geld und alles darum herum sind Tabus, von Be-rufsfertigkeiten der Buchhaltenden auch wohl behütet. Den gleichen Schutz ge-ben Lehrende ihrem Berufsfeld: Wir tun das Beste für Euch!

 

Veränderungen lernen

Gegenbewegungen und ihre Re-Integration: Verschiedene politische Bewegungen, später unter dem Begriff ,Neue Soziale Bewegungen' zusammengefaßt, haben Ver-änderungen des HERRschenden (Geschäfts-)Lebens bewirkt - punktuelle oder auch grundsätzlichere. So wie die Ostermarschierer zuerst nur die Wiederbewaff-nung, die Atomkraftgegner diese gefährliche Technologie, die Friedensbewegung die Nachrüstung und die Ökologiebewegung die Zerstörung unserer Lebensgrund-lage verhindern wollten, entstanden noch viele andere Bewegungen, die oft nur an einem Punkt begannen, aber durch die (Nicht-)Beachtung durch Verantwortli-che, Öffentlichkeit oder staatliche Gewalt breiter, kritischer und politischer wurden.

Durch solche Konfrontationen und dem Gefühl der eigenen Machtlosigkeit ent-deckten immer wieder mehr Menschen die ,Gewaltfreie Aktion'. In der BRD wer-den unter diesem Namen schon lange Trainings angeboten, die für eine politische Einmischung und Veränderung qualifizieren. Die Grundidee hierfür kam aus der gewaltfreien Bewegung Ghandis, die Methoden aus den Bürgerrechts-bewegungen der USA, die Anwendungsidee aber kommt aus dem jeweiligen Kontext einer Gruppe, die ihre Aktion selbst entwickelt und durchführt. TrainerInnen können von den Gruppen herangezogen werden, um an den Ursachen des Problems, den Zielen der gemeinsamen Arbeit und der Umsetzung der beschlossenen Aktio-nen zu arbeiten - neue Wege erschließen sich, wenn gängige Reaktionsmuster aufgegeben werden.

Die Krankheiten des Systems und ihre sprechenden Symptome erfordern Änderung statt Anpassung. Den einzelnen Symptomen muß auf den Grund gegangen werden, damit eine Veränderung Konsequenzen haben kann: auf Macht und Geld, Status und eigene Sicherheit, auf Gewohnheit und Sonderrechte. Die Angst vor Verlusten ist so das größte Hindernis, klar und bewußt auf eine Problematik zuzu-gehen.

Eine Lust auf Veränderung ist dagegen nur mit Entdeckungen zu wecken: Wenn das ,Andere' denkbar wird, folgen Versuche ihm näher zu kommen unmittelbar. Die Suche nach Verbesserungen ist der Motor unserer Entwicklung. Diese Lust mitzumachen, kann aber nur in offenen Systemen gemeinschaftlichen Lernens erfahren werden. Schulen, Universitäten und Betriebe lassen in ihrer hierarchi-schen Struktur kaum konkurrenz- und wertfreie Räume zu.

Die Möglichkeiten der freien Szenen erscheinen im Gegensatz dazu zwar zuerst oft vage und undeutlich, bringen aber weit interessantere Ergebnisse, als die herkömmlichen Formen des Unterrichts - gute Moderation und Anleitung voraus-gesetzt. Das gemeinsame Lernen und Entwickeln an einer Thematik setzen auch sehr viel tiefer an der Motivation der einzelnen an, so daß Kraft und Energie in besonderer Weise freigesetzt werden.

Diese Erfahrungen werden heute immer noch weitgehend vernachlässigt, es fin-det keine Übersetzung in die alltägliche Praxis unserer Kinder, Studierenden und Mitarbeitenden statt: Nur in wirklich erlebter Gemeinsamkeit, im gleich-berechtigten Austausch in allen Teilen ist diese Motivation zu wecken. Daß vor allem Lehrende sich damit so schwer tun, ist für mich ein ernüchternder Schrecken: Viele haben tatsächlich nur Stoff abzugeben, haben keine grundlegende Kommunikation gelernt. Aber: Wer Kindern Stoff verabreicht, macht sie süchtig.

Wie sich Schulen zu Kinder-, Jugend- und Lernzentren entwickeln könnten, in denen ihre natürliche Neugierde nicht zerstört wird, in denen sie auch ler-nen, sich vor dem unberechtigten Zugriff Erwachsener zu schützen, ihre eige-nen Interessen herauszuarbeiten und zu vertreten, statt eine verdummende Jugendzeit zu verbringen, müssen wir alle erst lernen. Es gab derartige Tra-ditionen und es wird nötig sein, neue Bräuche dieser Art zu entwickeln, offene Traditionen zu finden.

 

Lust an Arbeit

Von verdorbenen Begriffen zum eigenen Inhalt: Beim Wort ,Arbeit' reagieren die meisten Menschen, die ich kenne, eher negativ. Ich arbeite gerne, ohne davon süchtig zu sein, weil mir die meisten Aufgaben Spaß machen oder mich längerfristig weiterbringen. Bei vielen ist allerdings nicht nur der Begriff verdorben, sondern auch der Inhalt: sie fühlen sich nicht ernst genommen, empfinden ihr Schaffen ziellos, ärgern sich über lästige Kollegen, es fehlen ihnen Verbindungen zur eigenen Identität.

Auch die alte Theologie schlägt noch auf die heutige Wirklichkeit durch: Leben und Arbeit wären Leiden, nur gesegnete Menschen lebten im Reichtum, der Rest muß Fron erleiden. Mit unserer heutigen Denkweise ist dies zwar nicht mehr zu vereinbaren, aber diese alten Bilder wirken noch, stecken ganz tief in uns. Würden wir sonst so unreflektiert die Mythen des Kapitals schlucken? Doch nicht nur, weil wir zur ,Belohnung' kurz mal in den Urlaub fliegen dür-fen?

Das eigene zu definieren ist nur möglich, wenn wir auch selbst-bewußt sind. Dieses Wissen um unser Selbst entsteht im Austausch mit anderen und kann da-mit auch nur gemeinsam entwickelt werden. Der Verlust vieler Verbindungen und auch der Rituale, die Kontakte organisieren können, hat zu großer Unsicher-heit geführt, die nur im Dialog aufgehoben werden kann, und für die unsere Medienlandschaft kein Ersatz sein kann. Nur durch die konkreten Auseinander-setzungen erleben wir uns als Teil unserer Mitwelt, nur das gibt uns letzt-endlich die Anerkennung, Geborgenheit und Sicherheit, auf die wir uns verlassen können. Die allzu bekannten Spielformen der Oberflächlichkeiten täuschen Verbindung nur vor, verankern uns nicht in unseren Zusammenhängen.

Wenn wir unsere tieferen Erfahrungen, die sich oft nur in unseren Gefühlen ausdrücken, ernst nehmen, wird allzu oft deutlich, daß unsere Lebensformen den eigenen Bedürfnissen oft nicht gerecht werden (können). Da ein Patentre-zept, das für alle gelten kann, nicht in Sicht ist, sollte vielleicht jeder damit beginnen, den eigenen Stil selbst-bewußt zu definieren und den anderen als wandelbar und auseinandersetzungsfähig darstellen.

 

In Systemen vernetzt denken

Hinter dem Stichwort ,Vernetzung' verbirgt sich eine neue Denkrichtung, die uns Veränderungen gegenüber wacher macht: das Systemische Denken. Ausgangs-punkt ist, daß alle Menschen Teile eines Systems sind, durch das sie die Welt begreifen und je nach ihrem Standort (Wissen, Erfahrung, Stellung, Herkunft) für sich definieren. Indem ich Kontakt zu anderen, mir bisher fremden Teilsy-stemen und -ebenen aufnehme, wird die eigene Definition wieder in Frage gestellt.

Indem wir begreifen, daß wir das System anderer nicht einfach in unser eige-nes einfügen können, sondern in der Realität mit mehreren Systemen und Blick-winkeln leben, ist die Vernetzung ein offener Austausch, eine mögliche Begegnung von anerkannt Verschiedenem. Diese Anerkennung beinhaltet den Re-spekt vor den Positionen der anderen und muß folglich auch von einer mehrfach verschiedenen Sicht der Welt und unserer Existenz darin ausgehen. Eine Ver-ständigung wird in der Begegnung möglich, die nicht die anderen zum eigenen Standpunkt missionieren will. Eine der Grundlagen dafür ist, den ,Besitz der Wahrheit' als Haltung aufzugeben.

Von verschiedenen Blickwinkeln zum Gemeinsamen: Wir haben in unseren hierar-chischen Systemen gelernt, daß die Wahrheit von oben definiert wird, wenn auch alle dabei von Demokratie und Gemeinsamkeit reden. Ein offener Umgang mit mehreren Wahrheiten ist in unseren Kommunikationsformen nicht vorgesehen.

Ich möchte im folgenden einige Formen des ,Theaters der Unterdrückten' vor-stellen, die es ermöglichen, mit der Realität aus dem eigenen und dem fremden Blickwinkel umzugehen. Damit kann eine Sicht auf das Gesamte unserer Gesell-schaft und unserer Wirklichkeit ermöglicht werden. Das ,Theater der Unter-drückten' in der Art von Augusto Boal korrespondiert in seinen Grundlagen mit der Pädagogik Paulo Freires und mit den Prinzipien der Kritischen Psycholo-gie.

Im Rahmen meiner Arbeit hier suche ich noch einen passenden Begriff. ,Theater der Unterdrückten' wird in unserem Kontext oft falsch verstanden, mit dem klassenkämpferischen Zungenschlag der Moderne zusammengebracht. Dabei über-windet gerade diese Methodik die Front-Definition. Als Versuch der Neubenennung ist der Begriff ,Reale Theaterarbeit' im Gegensatz zum ,Illusionstheater' entstanden.

 

Beispiel: Reale Theaterarbeit

Das Wort Theater ist mißverständlich geworden, seit viele Menschen aufgebro-chen sind, die alten Spiele und Rituale zur Deutung und Ver-Deutlichung ihres Alltags einsetzen. Die TheaterwissenschaftlerInnen kommen kaum nach, die Kri-terien und Abgrenzungen für die jeweiligen Methoden fortzuschreiben. Was zwi-schen Improvisation, Psychodrama, Rollenspiel, Lehrstück-Arbeit, Theatertherapie, etc. entworfen und entwickelt worden ist, läßt sich natür-lich jeweils ableiten und einordnen, so auch meine Arbeit.

Mein Spezialbereich ist das ,Theater der Unterdrückten', wie es uns Augusto Boal aus Brasilien ins europäische Exil mitgebracht hatte. Er wiederum be-zieht sich (neben etlichen anderen) vor allem auf Brecht: Die Arbeit an der Erkenntnis entspricht sehr dem Ansatz der Bewußtseinsbildung bei seinem päd-agogischen Landsmann und Kollegen Paulo Freire.

Die offene Sammlung von Methoden, die das Theater der Unterdrückten neben ei-nem Grundkanon darstellt, kann auch unseren Kontext der verdeckten Mechanis-men und Tabus durchleuchten helfen und eine spielerische Erkenntnis-Anleitung in unsere verschiedenen sozialen und pädagogischen Lernfelder bringen.

Der Begriff ,Reale Theaterarbeit' ist ein Versuch, im Gegensatz zu Literatur-Inszenierungen, das Eigene in Szene zu setzen.

 

1. Die Methoden des ,Theaters der Unterdrückten'

,Das Theater der Unterdrückten ist immer Dialog: Wir lehren und lernen (_). (Es) geht von zwei Grundsätzen aus: Der Zuschauer, passives Wesen, Objekt, soll zum Protagonisten der Handlung, zum Subjekt werden und das Theater soll sich nicht nur mit der Vergangenheit beschäftigen, sondern ebenso mit der Zu-kunft. Schluß mit einem Theater, das die Realität nur interpretiert; es ist an der Zeit, sie zu verändern (_). Theater der Unterdrückten' heißt Auseinan-dersetzung mit einer konkreten Situation, es ist Probe, Analyse und Suche" (Boal 1980, S. 68).

Das Statuen-Theater ist ein Grundelement gemeinsamer Theaterarbeit, es ist wie der Buchstabe in der Sprache der Bilder. Die Technik ist einfach, die Zu-schauer setzen ihre Vorstellungen in ein Gruppenbild um, mit Hilfe der Aus-drucksmöglichkeit ihrer zu Statuen erstarrten Körper. Damit wird einer Unterdrückungssituation ein Gesicht gegeben, das die Vielschichtigkeit der jeweiligen Situation in Szene setzt. Diese Bilder geben mehr Einblick in die Komplexität von Situationen als lange Erklärungen und Diskussionen, weil die persönliche Sicht- und Erlebensweise ganz deutlich wird.

Ausgangspunkt für das Statuen-Theater ist ,eine Runde Körperbewußtsein', bei mir eingeleitet durch einfache Übungen von Fuß bis Kopf, die neben der Beweg-lichkeit und Aufmerksamkeit auf Deformationen des Körpers und mit den Varia-tionen unseres Ausdrucks im jeweiligen sozialen Kontext spielen.

Der Übergang zum Forum-Theater ist dann fast fließend: Wenn ein Bild von Un-terdrückung und Resignation aus dem Statuentheater in einen sozialen Kontext gesetzt und um die Handlungsebene mit Sprache, Gestik, Bewegung und Handlung versehen wird, kommt ,Handlungsbedarf' ins Publikum: Der Wunsch, Resignation und Unterwerfung nicht mit ansehen zu müssen, und eigene ähnliche Erfahrungen oder Ängste lassen meist im Nu Teilnehmende aufspringen und Versuche eines anderen Ausganges der Szene entwerfen und erproben.

Der Zuschauer kann über den Joker Einfluß auf den Spielverlauf nehmen. Der Joker vermittelt zwischen den Spielszene-SchauspielerInnen und dem Publikum. Er stellt dem Publikum knapp das Umfeld der Szene vor, macht vielleicht auf Besonderheiten in einzelnen Rollen aufmerksam (Alter, Geschlechtertausch, Be-ruf, Schicht, etc.) und lädt das Publikum nach der ersten Vorstellung der Szene zur Veränderung ein. Wichtig ist dabei, daß alle neuen Versuchspersonen in der Wiederholung die gleiche Ausgangsszene bekommen und diese auch nicht einfach magisch verändern dürfen.

Verschiedene Techniken des Bilder-Theaters, auch ,images' genannt, dienen vor allem der Vertiefung und genaueren Untersuchung von Szenen. Dabei wird die Ausgangs-Statue oder eine Passage aus einem Forum-Theater genommen und durch die anderen Teilnehmenden mit den Polizisten im eigenen Kopf konfrontiert, die (ähnlich die Eltern- und Lehrer-Ichs) die eigenen Über-Ich-Rollen aus-sprechen sollen, welche Assoziationen die anderen TeilnehmerInnen in die Sze-ne tragen. Aus dieser ,kollektiven Projektion' wählen dann die spielenden Personen Anteile aus, die ihnen interessant und wichtig erscheinen.

Der Regenbogen der Wünsche ist eine sehr ähnliche Methodik, die allerdings vor allem die möglichen Wünsche der beteiligten Personen in den Projektionen aufscheinen läßt. Die Spielenden wählen auch hier wieder die Ideen der hinter ihnen sprechenden Personen aus, die ihnen selbst im Kontext hilfreich sein könnten.

Daneben gibt es noch eine Menge von Techniken und Übungen, die zur genaueren Erforschung einer Thematik dienen können. Das Unsichtbare Theater zählt für mich in unserer Kultur zu diesen Werkzeugen. Es ist eine gute Hilfe, Tabus auf ihre Wirksamkeit und ein Publikum auf unsere Vorurteile hin zu überprü-fen. Einen anderen als einen kritisch-reflektierten Einsatz kann ich nicht befürworten, weil eine nur spielende Verwendung zu unfruchtbaren Irritationen aller Beteiligten führt.

Regelmäßig wird mir die Frage gestellt, wie die Grenze zu Psychodrama und Therapie zu ziehen ist. Der Hinweis von Augusto Boal, daß unser gesamtes Han-deln immer gleichzeitig psychologisch, pädagogisch und politisch ist, ist für das verantwortliche Berufshandeln vieler keine Hilfe, kann aber eine Richtung weisen: ,Theater der Unterdrückten' wird immer auf den sozialen und pädagogi-schen Kontext eingehen und dabei Mechanismen und Prägungen unserer Psyche wahrnehmen, anspielen und austauschen, ohne auf der psychologischen Ebene in die persönlichen Geschichten zu gehen, wohl aber den politischen Hintergrund zu bearbeiten. So liegt gerade in der Projektionsebene ,der Polizisten und der Wünsche' der Reiz in der Situationswiedergabe der ganzen Gruppe. Im kla-ren Blick auf die gemeinsame Prägung versteht sich die einzelne spielende Person dann als beispielgebende, nicht als Deutungsobjekt der anderen.

Vom Rollenspiel hebt uns der weitergehende Schritt zur ,Probe auf die Wirk-lichkeit' ab. Was zumindest in den mir bekannten Rollenspiel-Riten oft an der Person oder ihrer Situation hängenbleibt, wird im ,Theater der Unterdrückten' auf die gesellschaftliche Wirklichkeit übertragen: Stimmt meine Interpretati-on eines Zusammenhanges auch in einem anderen Bereich? Ändert eine neue Sichtweise auch andere meiner Lebensbereiche? Auf der Suche nach authenti-schen Verhaltensweisen geraten wir jeweils über fachliche und berufliche Grenzen zu neuen Fragen.

Von der Spielpädagogik zum eigenen ,Ernst des Lebens' führt somit ein gradli-niger Weg, der auch sofort gemeinsam begangen werden kann. Der unverbindliche ,Spaß' wird dadurch nicht zur sturen Arbeit, sondern zu einem tieferen Erle-ben gemeinsamen Ausprobierens, das manchmal makabererweise, in den tiefsten und bittersten Situationen die beste und herbste Komik bekommen kann.

 

Aufbrüche wagen

Das ,Reale Theater', das ,Theater der Unterdrückten' taugt zu szenischer Ar-beit in postmodernen Verhältnissen, weil es das Denken in systemischer Viel-falt in den Szenen und in der gemeinsamen Regiearbeit transparent machen kann. Ausgehend von den Kernszenen, die in den Statuen - oder in den Forum-Bildern von Teilnehmenden vorgestellt werden, entwickeln wir ja gemeinsam den Blick auf Mechanismen der Unterdrückung (und Unterwerfung), in der die Wahr-nehmung jeder Person unbestritten neben die der anderen gestellt wird. Dabei geht es aber nicht um Beliebigkeit, sondern um Einfühlung: Da jeder Mensch mit seiner Geschichte und seiner Art verschieden fühlt, werden wir nicht die gleichen Lösungen für alle finden.

Auch wenn wir regelmäßig mit den Fertiglösungen, z.B. kämpferisch-linker Po-sitionen, zu tun haben (die wissen oft, wie den Unterdrückten zu helfen ist), sind alt-moderne Reaktionsweisen2) meistens nicht mehr befriedigend: Jede Ar-beitnehmerInnensituation ist heute nicht einfach auf der Autoritäts- oder Ab-hängigkeitsebene abzuhandeln, neben gewerkschaftlicher Entwicklung gilt es auch die programmierte Arbeitslosen-Steigerung, verschiedene Bewußtseinsent-wicklungen und politische Rückfälle mitzudenken. Die Auswege, zu Spaß-Politik oder Privatisierung der Problematik, zu Ein-Punkt-Bewegung oder Karriere, führen immer wieder zurück zu den Fragen von Konkurrenz oder Solidarität und scheitern oft am Verlust des gesellschaftlichen Konsenses, an persönlichen Problematiken oder Kommunikationsschwächen.

Die Darstellung unserer Wahrnehmung in Theaterszenen führt uns erst bei geüb-ter und genauer Arbeit zur sicheren Haltung gegenüber Verwirrung, Sprachlo-sigkeit und Indifferenz. In der ersten Erprobung kämpfen etliche Teilnehmende mit der Fülle der Eindrücke und Möglichkeiten, weil wir nicht geübt sind, selbst verschiedene Blickrichtungen einzunehmen und differenziert mit den je-weils verschiedenen Äußerungen anderer umzugehen.

Einerseits ermöglicht so die reale Theaterarbeit sehr intensive Begegnungen und einen tiefgehenden Austausch, sie fordert auf der anderen Seite auch die Fähigkeit selbst für Überblick, Einfühlung, Wechsel und Disziplin in der ei-genen Reaktion zu sorgen: Bei vielen Teilnehmenden löst die intensive Arbeit eine breitere Palette von Gefühlen aus, als sie sonst gewöhnt sind. So wird aus gemeinsamer Theaterarbeit auch sehr oft ein persönlicher Aufbruch, eine Reaktion auf schon lange bedrängende Einengungen.

Der Aufbruch aus Kunstbereich, Vermarktung und autoritären Verhältnissen täte aber auch dem Theater insgesamt gut: Zwischen Staatstheatern, Selbstausbeutung und (un-)möglichen Karrieren, Namen- und Star-Rummel und der Sucht nach Berühmtheit ist heute keine vernünftige und verantwortbare Arbeit mehr zu ma-chen: In zunehmend demokratischen Verhältnissen werden wir auseinanderset-zungsfähiger sein müssen, als das in durchaus auch bequemen autoritären Beziehungen von allen gelernt und gefordert ist.

Theaterarbeit in der Werkstattform stellt sich natürlich auch gegen die HERR-schenden Kunstbegriffe, die vor allem auf autoritären Prinzipien (z.B.: Thea-ter-Papst!) beruhen, aber kaum der Ästhetik der Allgemeinheit oder des einzelnen entsprechen. Das gleiche Phänomen ist am Kunstmarkt zu verfolgen: Manche Fälschungen wären teurer als Originale, die Kriterien sind nur in der Lust der einzelnen Person zu finden, werden aber im allgemeinen vom Geschmack und der Nachahmung anderer abgeleitet. Unser Geschmack kann sich aber an der Art des Betreffens orientieren: Das Nichts-Sagende wird nur durch künstliche Finanzierung und Gewohnheit oder Brauchtum zur Kunst erklärt. Nur das eigene Tun kann uns anleiten, stimmigen Geschmack und Gefühl wiederzufinden.

Für die Lehrenden bringt diese Arbeitsform das Wagnis neuer Rollen: Aus der autoritären Belehrung mit dem immer neuen Problem der Motivierung wird nun die qualifizierte Moderation: Die Anleitung von selbstorganisierten Lernpro-zessen erfordert einige andere Fähigkeiten, aber vor allem eine bewußte und reflektierte Pädagogik. Das gleiche gilt für den/die SpielleiterIn: Als Joker im Forum-Theater besteht die Aufgabe, eine Szene in verschiedenen Variationen zum Sprechen zu bringen und zusammen mit dem (mitspielenden) Publikum zu er-gründen.

Wichtigste Lerngrundlage ist dazu (neben dem Mut zu neuen Erfahrungen in der Praxis) die kritische Reflexion im kollegialen Austausch, in der die eigenen Anteile und die möglichen Fehler aus der jeweiligen Situation besprochen wer-den können.

 

2. Die ,Neu-Heit' des Forschens

In unseren Schulen lernen wir im allgemeinen nicht ein Denken in Zusammenhän-gen, sondern gehäufte Stoff-Mengen in zerrissenen Fächern, nur im besten Fal-le (bei besonderer Fähigkeit einzelner, vielseitiger oder zusammenarbeitender Lehrkräfte) ein zusammenklingendes Gemisch verschiedener Wissensbereiche ken-nen. Wie in ,Trivial Persuit' entsteht eine Ansammlung verschiedenster Fach-wissen, die aber nicht funktionalisiert werden können. So ist es am Ende kein Wunder, daß die Mehrzahl der scheinbar Angelernten mit lexikalischem Wissen sich anschließend so ,anstellt', daß sie ,arbeitlos' bleibt: Aber was ist das eigentlich, arbeits-los?

Ist nicht das Trimmen auf Anstellungen der Fehler, den angestellte und verbe-amtete Lehrende machen müssen? Natürlich regeln BAT und Handwerksordnung, be-rufsständische Organisationen und Gewerkschaften in ihrer Wirkung das Verhalten in unserer Gesellschaft - aber wer spricht endlich einmal offen aus, daß sie alle nicht am Los der Nicht-Privilegierten interessiert sind, weil sie Privilegien verteidigen?

Solche Gedanken entstehen nicht in diesen Institutionen, sondern eher gegen sie: Dazu brauchen wir im Kopf die Grenze als Lern-Ort. Auch die Ausgegrenz-ten sind in ihrer Situation meist nicht fähig zu reagieren, weil bei ihnen die Grenze schon gewirkt hat: Sie halten sich selbst für unbrauchbar, wert-los. Aus dieser Situation in ein Lern- und Forschungsprojekt zu kommen, ist aber eben sehr schwer zu organisieren. Ein denkbarer Bereich ist die Sozial-arbeit und Sozialpädagogik, dieser ist leider eher mit Helfersyndromen oder Ordnungskriterien befaßt, als mit der Fähigkeit, eine andere Pädagogik zu starten, die die Beteiligten aufwertet.

In der Jugendarbeit werden schon seit längerem neue Wege gesucht. So konnte im bayerischen Jugendring über Jahre zuerst in Wochenendseminaren (als ,Akti-onstheater' getarnt) die Methodik des ,Theaters der Unterdrückten' vermittelt werden, bis dann eine Fortbildungsreihe aus drei Einheiten unter dem Titel ,stop! tabu" zum Kennenlernen der einzelnen Schritte bis zur eigenen Anwen-dung und Bearbeitung einzelner Inhalte führte. In der Aufteilung von Elemen-ten der eigenen Körperarbeit und der Anwendung mit Jugendlichen, von Themen der Teilnehmenden und Themen der Zielgruppe und der Unterscheidung der Erfah-rungen in der Lern- und Anleiterrolle entstand über ein Jahr hinweg eine in-tensive Reflexion der eigenen Pädagogik und ihrer Auswirkung in der Berufspraxis.

Studierende der Alice-Salomon-Fachhochschule für Sozialwesen in Berlin ent-wickelten für ein viersemestriges Projekt, ,Theaterarbeit mit Randständigen', eine Reihe von Lehraufträgen und Lernsituationen, in denen sie sich mit den Möglichkeiten der theaterpädagogischen Arbeit in ihren angestrebten Berufs-richtungen auseinandersetzen.

Spannend wäre für mich eine fortlaufende Entwicklung und Anwendung solcher Reflexionsebenen in der Mischung verschiedener sozialer, pädagogischer und therapeutischer Berufe mit Theater- und anderen Kunstberufen.

Anmerkungen

1 S.a. Bericht zu ICOM-Co-operative Developement Agencys / Lets als Währung

2 Nach dem Moderne-Begriff der alten Fronten links/rechts, Sozialist/Kapitalist, _

Weiterführende Literatur

Zur Pädagogik der Unterdrückten:

Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Hamburg 1973

Heinz Schulze (u.a.hg): Befreiung und Menschlichkeit, Texte zu Paulo Freire. München 1991

Zeitschrift für befreiende Pädagogik der Paulo-Freire-Gesellschaft, über das Büro der AG SPAK,

Zum Theater der Unterdrückten:

Augusto Boal: Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schau-spieler. Frankfurt 1979/1989

Bernd Ruping (Hrsg.): Gebraucht das Theater. Die Vorschläge von Augusto Boal: Erfahrungen, Vari-anten, Kritik. Bei: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, Küppelstein 34, 5630 Remscheid 1

Arbeitsstelle Weltbilder, Agentur für interkulturelle Pädagogik Münster und Schulstelle der AG Bern: Spiel-Räume, ein Werkbuch zum Boal'schen ,Theater der Unterdrückten'. Münster/Bern 1993

Zur Theaterpädagogik:

Gisela Honens (Freiburg) und Rita Willerding (Kassel): Praxisbuch feministische Theaterpädago-gik. Frankfurt/M. 1992

Gerd Koch: Lernen mit Bert Brecht. Bertolt Brechts politisch-kulturelle Pädagogik. Hamburg 1979

Zeitschrift Korrespondenzen über Prof. Gerd Koch an der Alice-Salomon-FHS, Karl-Schrader-Str. 6, 10781 Berlin

Weitere Texte zum Theater der Unterdrückten (beim Autor: Fritz Letsch, TheaterpädagogeMünchen): Szenen für die Szenen, (Theaterarbeit in der Aids-Prävention) - Mach mir eine Szene (Theaterarbeit in der Sexualpädagogik) - Die Wüste wächst _ (Bundeskonferenz kath. Studentengemeinden) _


©Fritz Letsch erschienen in 

Kulturen des Lernens, Bildung im Wertewandel
Hg. von Hannelore Zimmermann in der sammlung kritisches wissen Band 14<>
Verband unabhängiger Bildungsinitiativen und Tagungshäuser Baden-Württemberg

Mit Beiträgen von Ossip K Flechtheim, Wolfgang Pauls, Ekkehard Nuissl, Günther Dohmen,<>
Rita Süßmuth, Rolf Schwendter, Fritz Vilmar, Brigitte Runge, u.v.a.

beim Talheimer Verlag
http://www.talheimer.de/books/skw14.html

1995, 360 Seiten, br., 21.50 EUR, ISBN 3-89376-048-2

Die Textsammlung beschreibt die veränderten Anforderungen an die zukünftige Bildung und Weiterbildung.
Die Autorinnen und Autoren entwerfen sachkundige Perspektiven für innovatorische Veränderungen.

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